jueves, 22 de noviembre de 2007

Práctica e Investigación Educativa IV

Duración: Anual
Curso: cuarto año
Horas: 9 (nueve)
Año lectivo: 2007/2008
Docentes a cargo: Barone, Maricel – Vilaro, María Pía – Almirón, Edgardo Javier

  1. Fundamentación

El espacio de Práctica e Investigación Educativa de cuarto año es la instancia curricular en la que los alumnos residentes aprenderán a construir las distintas dimensiones de su futuro quehacer profesional, a partir de una intervención directa, sistemática y protagónica en la investigación de la práctica y en la enseñanza de Lengua y Literatura. Se considera a la residencia comouna instancia de síntesis en un proceso donde la relación dialéctica entre teoría y práctica permite al alumno-docente, realizar una transferencia operativa de sus aprendizajes en experiencias específicas del aula” (Edith Litwin).

Este trayecto se plantea como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendiendo a éstas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que van más allá de la definición clásica, que se circunscribe solamente a la práctica de la enseñanza y a la tarea de dar clase. Tradicionalmente se ha concebido a la práctica como acción docente dentro del marco del aula y, dentro de esta acción, como lo relativo al proceso de enseñar. En el marco de esta propuesta, en cambio, el concepto de práctica docente alcanza también otras dimensiones: la práctica -como concepto y como acción- se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto.

Desde esta propuesta se aspira a redimensionar y jerarquizar la concepción de la práctica dentro del Currículum, ya que este espacio constituye el eje vertebrador e integrador de la formación, cuyos principios organizadores son el aula y la acción docente, como instancias articuladas e integradas con los ejes de alfabetización, lectura y escritura, abordados en los trayectos anteriores.

Plantear, en esta etapa, un contacto activo y participativo del futuro docente con la realidad educativa, significa jerarquizar el valor formativo de la práctica misma, de su abordaje y la reflexión sobre la enseñanza de la lengua, considerada como un todo dinámico, cambiante y cada vez más compleja.

Teniendo en cuenta la formación de campo ya adquirida por los alumnos residentes en el primer, segundo y tercer año del Profesorado y los ejes que orientaron esas etapas, a la profundización de los mismos; atendiendo a la demanda cultural, social y cognitiva de la enseñanza de la lengua (siguiendo a Olson), esta cátedra indagará acerca de los marcos teóricos, aportes, condiciones, espacios, modelos y procesos de lectoescritura en el aula, su abordaje desde los diferentes niveles y modalidades y su articulación con el Diseño Curricular de la EGB 3 y del Nivel Polimodal. Esta experiencia se sistematizará a partir de los procedimientos propios de la investigación educativa, en sus diversas formas y modalidades.

En síntesis, el trayecto de la Práctica en cuarto año se caracterizará por: la adopción de una concepción de las prácticas docentes, no sólo como prácticas áulicas, sino como prácticas profesionales institucionalizadas; la consideración de las prácticas docentes como acciones situadas y contextualizadas; la incorporación de herramientas metodológicas propias de la investigación educativa, tomando como modelo la propuesta de investigación-acción de D. Shön, para el abordaje sistemático de la enseñanza de la lengua y la literatura; la adopción de una concepción de la teoría y la práctica vinculadas entre sí, de manera que sean recíprocamente constitutivas, ya que “en la praxis la teoría está sometida a cambios como la práctica misma. Ni la teoría ni la práctica gozan de preeminencia, cada una modifica y revisa continuamente a la otra” (Can, Wilfred).

2. Expectativas de logro

-Desarrollar la competencia docente respecto de la programación y la planificación de la enseñanza.

-Demostrar habilidades y solvencia para planificar, conducir y evaluar el aprendizaje en las clases de lengua.

-Fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos teóricos de los que se van apropiando, comprendiendo que se hallan en una realidad compleja y en un contexto social determinado.

-Favorecer el desarrollo de una actitud investigadora, crítica y reflexiva, como inicio de la formación profesional permanente.

-Generar espacios para la investigación y producción de instrumentos de enseñanza para el logro de aprendizajes significativos.

-Propiciar en el taller el ambiente adecuado para el intercambio de ideas, conocimientos y opiniones que favorezcan el desempeño de los residentes en las instituciones.

-Promover acciones que permitan la resignificación de valores, creencias y actitudes favorables a la práctica docente.

-Utilizar el vocabulario específico de manera correcta, en los diferentes contextos de la práctica.

3. Contenidos

A- Conceptuales

Campo general

Los proyectos áulicos: diseño, elaboración y ejecución. Investigación acerca de la adecuación de las planificaciones al DCP. La evaluación: criterios e instrumentos. Elaboración, fundamentación, aplicación y evaluación de situaciones de clase. La evaluación del proceso de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza. La conducción del proceso de aprendizaje. El discurso en la práctica. Selección contextualizada de estrategias de enseñanza. Evaluación y autoevaluación: reconstrucción crítica de la experiencia de residencia. La motivación como herramienta para el aprendizaje.

Campo especializado

El sujeto de aprendizaje. Las características de los alumnos de EGB 3 y Polimodal. Protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Propuestas didácticas y metodológicas adecuadas a los diferentes niveles y grupos. Situaciones de malestar docente.

Campo orientado

Diseño, elaboración y ejecución de proyectos áulicos en relación con el grupo asignado. Pertinencia y coherencia. Su contextualización en el Proyecto Curricular. Atención a las problemáticas institucionales del Nivel y del Área, relacionadas con la enseñanza de la Lengua. Contenidos del Área. Los contenidos disciplinares y didácticos de la lengua y la literatura. Secuencia, lógica y selección de actividades. El proceso de lectura y escritura como contenido y como enseñanza. Conducción del taller de lectura y escritura. Investigación sobre problemas de aprendizaje, iletrismo y alfabetización.

B- Procedimentales

Articulación de los marcos teóricos con el diseño de los proyectos y la realidad concreta del aula.

Análisis, relación, diseño, elaboración y ejecución de diferentes proyectos en los contextos áulicos.

Elaboración de estrategias áulicas apropiadas para el nivel de la EGB 3 y el Polimodal.

Reconocimiento de las características grupales y selección de las dinámicas apropiadas.

Utilización de técnicas grupales variadas.

Utilización de guías de estudio para el trabajo áulico y la investigación.

Diseño y aplicación de estrategias que organicen y favorezcan el aprendizaje.

Selección, aplicación y evaluación de estrategias para la promoción de igualdad de oportunidades en el contexto escolar.

Identificación y abordaje de problemas de aprendizajes, iletrismo y alfabetización.

Gestión y seguimiento de la enseñanza

Reconstrucción crítica de la experiencia de residencia.

C- Actitudinales

Actitud crítica y reflexiva para analizar situaciones áulicas.

Apertura para reconocer errores y escuchar sugerencias.

Respeto por las opiniones diversas.

Valoración del trabajo en equipo.

Solidaridad en el trabajo grupal.

Respeto ante las diferentes situaciones y realidades áulicas.

Actitud crítica y reflexiva ante las propuestas bibliográficas.

Valoración del conocimiento científico.

Actitud crítica y constructiva hacia la tarea docente y el propio perfeccionamiento.

4. Eevaluación

La evaluación de este trayecto se realizará, principalmente, a través de un seguimiento continuo del alumno residente, en el marco del taller y en el desempeño de su práctica del aula.

El equipo docente diseñará los instrumentos y los criterios de evaluación no previstos en este proyecto, atendiendo al desarrollo de la práctica, al abordaje de los contenidos y al grupo.

Durante el proceso.

Los alumnos serán evaluados y orientados en forma permanente por los profesores de Práctica. Se enfatizará, en todos los casos, el proceso de la Residencia y no sólo el producto final ya que, la evaluación procesual permite retroalimentar la acción, que desde la información básica que brinda, facilita la reformulación y el mejoramiento de las acciones.

Entendiendo a la evaluación como un proceso se tendrán en cuenta, a los efectos de la acreditación, todos los desempeños del alumno residente durante la cursada del taller y las prácticas de residencia. Esta será el resultado del desempeño:

-en la residencia del nivel Polimodal;

-en la residencia del tercer ciclo de la EGB 3;

-en el taller de la Práctica e Investigación Educativa IV.

Evaluación final.

Se vincula con decisiones relacionadas con la promoción y acreditación en relación con las competencias esperadas. Supone el desarrollo de diferentes producciones, guías de observación, elaboración de proyectos, trabajos prácticos individuales y grupales e informe final; competencias desarrolladas por el alumno y disposición para el aprendizaje y la autocrítica.

Requisitos de promoción y acreditación

Asistencia al 70 % del taller (requisito indispensable para iniciar el período de residencia).

Aprobar todos los parciales a pautar.

Diseños de Proyectos áulicos aprobados (con posibilidad de instancia de recuperación).

Trabajo de campo acreditado, con presentación de informe.

Aprobación de un trabajo final (a confirmar por el equipo de Práctica).

Para poder aprobar la instancia de la Práctica IV, el promedio final de las calificaciones obtenidas deberá ser de seis (6).

5. Bibliografía sobre la enseñanza, el estudio y el aprendizaje de la lengua:

Al comienzo de la cursada se pautará, para cada instancia de la residencia, la bibliografía obligatoria y optativa. En las clases del taller se abordará parte de las mismas y los alumnos interesados en profundizar determinadas cuestiones serán orientados por los docentes de la cátedra.

Obligatoria (sujeta a modificaciones en el transcurso de la cursada)

BJÖRK, L.: BLOMSTAND, I.: “La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir”. Ed. Graó, Barcelona. 2000.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.: “Enseñar lengua”. Ed. Graó. Barcelona. 2000.

DEVALLE de RENDO, A.: “La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización”. Ed. Aique. Bs. As.2000

LÓPEZ CASANOVA, M.; FERNÁNDEZ A.: “Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica”. Ed. Manantial UNGS. Bs. As. 2005.

MELGAR, S.: “Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada”. Ed. Papers Editores. Bs. As.2005.

PIEDRABUENA, A.: “Condominio de nuestro idioma”. Ed .Comunic-arte. Córdoba. 2005.

Sanjurjo, L. – Vera, M. “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”. Ed. Homo Saphiens.

TEJADA, L.: “Hablar bien no cuesta nada y escribir bien, tampoco”. Ed. Quarzo, México. 2004.

ZABALA VIDIELLA, A.: “La práctica educativa. Cómo enseñar”. Ed. Graó. Barcelona. 2003.

* Guía de Planificación Curricular para la EGB 3. Ministerio de Educación de la Provincia de Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico Sur.

De consulta

BERTONI A., POGGI M. y TEOBALDO, M.: “Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja”. Bs. As. Ed. Kapelusz. 1995.

CAMILLONI, A.; DAVINI M. C. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”. Ed. Paidós. Bs. As. 1997.

CANO GARCÍA, E.: “Evaluación de la calidad educativa”. Ed. La muralla. Madrid. 1998.

CAZDEN COURTNEY: “El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje”. Ed. Paidós. Barcelona. 1991.

CHEVALLARD, I.: “La transposición didáctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1998.

COLL, C. y otros: “El constructivismo en el aula”. Ed. Graó. Barcelona. 1990.

COLL, C.; POZO, I. y otros: “Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes”. Ed. Santillana. Bs. As. 1994.

CROLL, P.: “La observación sistemática en el aula”. Ed. La Muralla. Madrid. 1995.

DEL CARMEN, L. y ZABALA, A.: “Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de los proyectos curriculares de Centro”. CIDE. Madrid. 1991.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Currículo y evaluación escolar”. Ed. Aique. Bs. As. 1992.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Didáctica y Currículo”. Ed. Nuevomar. México. 1986.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico”. Aique Grupo Editor. Bs. As. 1994.

DIKER, G. y TERIGI, F.: “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta”. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.

ENTWISTLE, N.: “La comprensión del aprendizaje en el aula”. Ed. Paidós. Barcelona. 1988.

ESCAÑO, J. y GIL de la SERNA, M.: “Cómo se aprende y cómo se enseña”. ICE- HORSORI. Barcelona. 1997.

FAWCETT Hill, W.: “Grupos de aprendizaje”. Ediciones Buenos Aires. Bs. As. 1989.

FERREYRA, H. y PASUT, M.: “Técnicas grupales para un aula flexible”. Ed. Novedades educativas. Bs. As. 1997.

FOLLARI, R.: “Práctica educativa y rol docente”. Ed. Aique. Bs. As. 1995.

Hernández F. – Sancho J. “Para enseñar no basta con saber la asignatura”, Ed. Paidos.

LITWIN, E.; CAMILLONI, A.; CELMAN, S.:Evaluación de los Aprendizajes en el Debate”. Ed. Paidos, México. 1998.

SANJURJO, L.: “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”. Ed. Homo Sapiens, Bs.As.2005.

Shön. D.: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”, Ed. Paidos, Barcelona, 1992.

Práctica e Investigación Educativa III

Duración: Anual
Curso: tercer año
Horas: 9 (nueve)
Año lectivo: 2007/2008
Docentes a cargo: Barone, Maricel – Vilaro, María Pía – Almirón, Edgardo Javier

1. Fundamentación

El Espacio de Práctica e Investigación Educativa de tercer año es la instancia curricular en la que los alumnos aprenderán a construir las distintas dimensiones de su futuro quehacer profesional, a partir de una intervención más sistemática en la investigación de la práctica y en la enseñanza de Lengua y Literatura. Este espacio involucra al alumno en su integridad como sujeto cognoscente, social y emocional y lo sitúa en el marco de una concepción educativa pluralista, democrática, reflexiva y respetuosa de la diversidad que la realidad escolar presenta.

Hablar de la profesión docente es hablar de la práctica pedagógica responsable y fundada en la teoría. Por este motivo, este trayecto de la práctica constituye el eje vertebrador de la formación, cuyo principio organizador es el aula y la práctica docente como instancia articulada con lo institucional, ya abordado en el segundo año.

Actualmente la enseñanza es considerada como un proceso estratégico, en el que el docente tiene el papel principal, como planificador y como predicador del aprendizaje. No solo enseña contenidos sino también las estrategias que esos contenidos requieren para que el aprendizaje resulte significativo, integrado y transferible; los docentes tienen una agenda doble: en cada área deben tener en cuenta qué estrategias necesitan los alumnos para aprender los contenidos; cómo se puede ayudarlos para que aprendan a usar esas estrategias.

Tener en cuenta la singularidad del alumno, quien forma parte de en un grupo de pares, insertos en un contexto educativo social y cultural, resulta un indicador altamente significativo al momento de diseñar proyectos y estrategias de intervención áulicas. Se considera, desde la Psicología Social, que no existe individuo sin sociedad ni sociedad sin individuos, y todo “grupo” posibilita el aprendizaje, permitiendo la organización de tareas y facilitando el despliegue de lazos afectivos entre sus miembros, potenciando de esta manera el aprendizaje, la creatividad, el establecimiento de ideales y proyectos.

La enseñanza se convierte así, en un delicado equilibrio entre los objetivos, los contenidos, las estrategias necesarias para lograrlos y las experiencias previas que los alumnos traen a su aprendizaje. (Jones y otros, 1.998)

Se pretende ofrecer, no solo un conjunto de técnicas o criterios metodológicos, sino inducir al futuro docente a adoptar un modo de interrogar y operar sobre la realidad a través de la puesta en marcha de los mismos, además de propiciar el logro de una actitud práctica investigativa, como condición indispensable del perfil profesional esperado. En un sentido amplio, se buscará desarrollar competencias y capacidades que los preparen para el desempeño del rol docente como profesionales responsables y autónomos, dentro de un marco de valores morales y sociales, promoviendo una actitud permanente de retroalimentación de la investigación educativa, que los lleven a desarrollar experiencias de innovación dentro del sistema educativo. Con palabras de Stenhouse: “la investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación”.

Es necesario reivindicar el valor de la reflexión sobre la práctica como eje del proceso formativo, generando enfoques alternativos de formación, a partir de la investigación en la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico.

Teniendo en cuenta la formación de campo adquirida en el primer y segundo año del Profesorado, los ejes que orientaron ese proceso (alfabetización y lectura, respectivamente) y, continuando con la profundización de esos ejes, atendiendo a la demanda cultural, social y cognitiva de la lengua escrita (siguiendo a Olson), este Espacio de la Práctica indagará acerca de los marcos teóricos, aportes, condiciones, espacios, modelos y procesos relacionados con el desarrollo de las posibilidades de escritura en el aula, su abordaje desde los diferentes niveles y modalidades y su articulación con el Diseño Curricular Institucional de EGB 3 y del Nivel Polimodal.

2. Expectativas de logro

Fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos teóricos apropiados.

Adquirir y aplicar diferentes criterios de selección de contenidos, estrategias y recursos en relación a las características del nivel y del grupo.

Diseñar, implementar, evaluar y ajustar proyectos áulicos adecuados al proyecto del Área y al P. E.I.

Conocer y aplicar diferentes estrategias para la coordinación y conducción de grupos de aprendizaje y para la orientación individual de los alumnos.

Aproximarse al análisis de la complejidad del trabajo en el aula como un ejercicio de la pedagogía critica basado en la reflexión.

Realizar la interpretación de las concepciones educativas que subyacen en las prácticas áulicas. abordadas en los distintos Espacios de Formación.

Reconocer situaciones concretas de la enseñanza y de los vínculos que se establecen entre los componentes del triángulo didáctico.

Analizar las características psicológicas y culturales de los diversos grupos, para tenerlos en cuenta en la organización de sus intervenciones didácticas.

Diseñar y aplicar diferentes estrategias de evaluación y autoevaluación de los procesos y de los resultados de los aprendizajes.

Participar en acciones institucionales y comunitarias que promuevan la internalización de valores para el desarrollo del rol docente.

Atender a la diversidad sociocultural y personal de los alumnos, a través de propuestas didácticas flexibles.

Utilizar el vocabulario específico disciplinar en forma correcta.

3. Contenidos

A. Conceptuales

Campo general

Observaciones áulicas: sus diferentes modalidades. Participativas y no participativas. El registro de observación como instrumento fundamental en el proceso de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Tipos de registros. Hipótesis, observación, reflexión y acción. Proyecto Educativo Institucional. Evaluación de los aprendizajes. La motivación como herramienta para el aprendizaje.Propuestas didácticas y recursos acordes a las situaciones de diversidad sociocultural de los grupos. Evaluación y autoevaluación. Propuestas didácticas y metodológicas adecuadas a los diferentes niveles y grupos. Estrategias metodológicas acordes a los contenidos disciplinares y al nivel del grupo. Planteamientos disciplinares. Métodos y enfoques globalizados. La evaluación. Función, criterios e instrumentos. Su aplicación en el área y en el proyecto áulico.

Campo especializado

Diversidad de los grupos en el aula. Dificultades relacionadas con la diversidad. La organización social de la clase. El papel de los agrupamientos. Formas. Propuestas didácticas y recursos acordes a las situaciones de diversidad sociocultural de los grupos. Dinámica de grupos y técnicas grupales. Propuestas didácticas y metodológicas adecuadas a los diferentes niveles y grupos.

Campo orientado

Diseño, elaboración y ejecución de proyectos áulicos, en relación con el grupo asignado. Pertinencia y coherencia. Su contextualización en el Proyecto Curricular. Atención a las problemáticas institucionales, del Nivel y del Área, relacionadas con la enseñanza de la Lengua. Contenidos del Área. La enseñanza de la escritura como contenido y como propuesta metodológica. Teorías que la sustentan. Secuenciación y complejización de acuerdo con los niveles de enseñanza. Estrategias de enseñanza para mejorar la escritura, desde el Área y desde la Institución. Modelos de intervención. Estrategias específicas del área.

B. Procedimentales

· Confección de registros de observación áulica.

· Lectura, análisis y reflexión de registros áulicos.

· Reflexión acerca de las características de la práctica docente.

· Observación y análisis de las prácticas docentes.

· Producción de informes sobre las pasantías y la evaluación de los resultados.

· Confección de proyectos áulicos.

· Selección y secuenciación de contenidos, estrategias, del área teniendo en cuenta las características evolutivas y nivel del grupo.

· Participación en técnicas de dinámica grupal.

· Articulación de proyectos con otros espacios curriculares.

· Elaboración y administración de entrevistas.

· Procesamiento de la información.

C. Actitudinales

  • Compromiso y responsabilidad permanentes con las propuestas de trabajo planteadas desde la cátedra.
  • Proyección responsable y comprometida ante la práctica docente.
  • Consideración de la importancia del conocimiento individual, grupal y del contexto para una adecuada intervención áulica.
  • Logro de una actitud critica y reflexiva sobre el rol docente.
  • Valoración los aportes teóricos-prácticos de las estrategias educativas.
  • Valoración de la argumentación y contraargumentación en la fundamentación de su práctica pedagógica.
  • Construcción del rol docente desde una perspectiva práctica reflexiva en un marco de valores que prioricen la formación integral de la persona.
  • Reflexión permanente sobre su propia práctica, favorecedora de la construcción de una actitud democrática, pluralista, respetuosa de la diversidad, en el desempeño de su rol docente.

4. Eevaluación

La evaluación de este trayecto se realizará, principalmente, a través de un seguimiento continuo del alumno residente, en el marco del taller y en el desempeño de su práctica del aula.

El equipo docente diseñará los instrumentos y los criterios de evaluación no previstos en este proyecto, atendiendo al desarrollo de la práctica, al abordaje de los contenidos y al grupo.

Durante el proceso.

Los alumnos serán evaluados y orientados en forma permanente por los profesores de Práctica. Se enfatizará, en todos los casos, el proceso de la Residencia y no sólo el producto final ya que, la evaluación procesual permite retroalimentar la acción, que desde la información básica que brinda, facilita la reformulación y el mejoramiento de las acciones.

Entendiendo a la evaluación como un proceso se tendrán en cuenta, a los efectos de la acreditación, todos los desempeños del alumno residente durante la cursada del taller y las prácticas de residencia. Esta será el resultado del desempeño:

-en la práctica del nivel Polimodal;

-en la práctica del tercer ciclo de EGB 3;

-en el taller de la Práctica e Investigación Educativa III.

Evaluación final.

Se realizará en forma integral al terminar la cursada de la cátedra, desde una perspectiva grupal e individual, analizando sus fortalezas y debilidades, tendiendo a la autoevaluaciòn que considere las distintas variables interviniente sen sus practicas de ensayo.

Requisitos de promoción y acreditación

Asistencia al 70 % del taller (requisito indispensable para iniciar el período de residencia).

Diseños de Proyectos áulicos aprobados (con posibilidad de instancia de recuperación).

Trabajo de campo acreditado, con presentación de informe.

Aprobación de un trabajo final (a confirmar por el equipo de Práctica).

Para poder aprobar la instancia de la Práctica, el promedio final de las calificaciones obtenidas deberá ser de seis (6).

5. Bibliografía sobre la enseñanza, el estudio y el aprendizaje de la lengua:

Al comienzo de la cursada se pautará, para cada instancia de la residencia, la bibliografía obligatoria y optativa. En las clases del taller se abordará parte de las mismas y los alumnos interesados en profundizar determinadas cuestiones serán orientados por los docentes de la cátedra.

Obligatoria (sujeta a modificaciones en el transcurso de la cursada)

BJÖRK, L.: BLOMSTAND, I.: “La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir”. Ed. Graó, Barcelona. 2000.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.: “Enseñar lengua”. Ed. Graó. Barcelona. 2000.

DEVALLE de RENDO, A.: “La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización”. Ed. Aique. Bs. As.2000

Hernández F. – Sancho J. “Para enseñar no basta con saber la asignatura”, Ed. Paidos.

LÓPEZ CASANOVA, M.; FERNÁNDEZ A.: “Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica”. Ed. Manantial UNGS. Bs. As. 2005.

MELGAR, S.: “Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada”. Ed. Papers Editores. Bs. As.2005.

PIEDRABUENA, A.: “Condominio de nuestro idioma”. Ed .Comunic-arte. Córdoba. 2005.

TEJADA, L.: “Hablar bien no cuesta nada y escribir bien, tampoco”. Ed. Quarzo, México. 2004.

ZABALA VIDIELLA, A.: “La práctica educativa. Cómo enseñar”. Ed. Graó. Barcelona. 2003.

* Guía de Planificación Curricular para la EGB 3. Ministerio de Educación de la Provincia de Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico Sur.

De consulta

BERTONI A., POGGI M. y TEOBALDO, M.: “Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja”. Bs. As. Ed. Kapelusz. 1995.

CAMILLONI, A.; DAVINI M. C. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”. Ed. Paidós. Bs. As. 1997.

CANO GARCÍA, E.: “Evaluación de la calidad educativa”. Ed. La muralla. Madrid. 1998.

CAZDEN COURTNEY: “El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje”. Ed. Paidós. Barcelona. 1991.

CHEVALLARD, I.: “La transposición didáctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1998.

COLL, C. y otros: “El constructivismo en el aula”. Ed. Graó. Barcelona. 1990.

COLL, C.; POZO, I. y otros: “Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes”. Ed. Santillana. Bs. As. 1994.

CROLL, P.: “La observación sistemática en el aula”. Ed. La Muralla. Madrid. 1995.

DEL CARMEN, L. y ZABALA, A.: “Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de los proyectos curriculares de Centro”. CIDE. Madrid. 1991.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Currículo y evaluación escolar”. Ed. Aique. Bs. As. 1992.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Didáctica y Currículo”. Ed. Nuevomar. México. 1986.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico”. Aique Grupo Editor. Bs. As. 1994.

DIKER, G. y TERIGI, F.: “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta”. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.

ENTWISTLE, N.: “La comprensión del aprendizaje en el aula”. Ed. Paidós. Barcelona. 1988.

ESCAÑO, J. y GIL de la SERNA, M.: “Cómo se aprende y cómo se enseña”. ICE- HORSORI. Barcelona. 1997.

FAWCETT Hill, W.: “Grupos de aprendizaje”. Ediciones Buenos Aires. Bs. As. 1989.

FERREYRA, H. y PASUT, M.: “Técnicas grupales para un aula flexible”. Ed. Novedades educativas. Bs. As. 1997.

FOLLARI, R.: “Práctica educativa y rol docente”. Ed. Aique. Bs. As. 1995.

LITWIN, E.; CAMILLONI, A.; CELMAN, S.: Evaluación de los Aprendizajes en el Debate”. Ed. Paidos, México. 1998.

SANJUROJ, L.: “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”. Ed. Homo Sapiens, Bs.As.2005.

Shön. D.: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”, Ed. Paidos, Barcelona, 1992.

Lingüística del Texto y Análisis del Discurso II

Profesor: Miguel Fanchovich

Ciclo 2007

FUNDAMENTACIÓN

Durante gran parte de los últimos 20 años, la lingüística se ha visto dominada por una ideología individualista. La gramática de este tipo de lingüística esta constituida por una serie de reglas y el marco conceptual está tomado desde la lógica, de donde se ha derivado un modelo de lengua en que el concepto organizador es el de estructura.

En las décadas del '50 y del '60 resultó evidente que la lingüística estructural y generativa no eran suficientes para resolver problemas a nivel transfrástico y a nivel de la comunicación como proceso. Los investigadores, entonces, se abocaron a la tarea de analizar lo que va más allá de la oración, concepto en el cual se detenían los estudios tradicionales, por lo cual comenzó a utilizarse y a aplicarse el concepto de texto. Este concepto no es nuevo, pues aparece acreditado en el español del siglo XIV (1335), pero adquiere -en este ámbito- una nueva dimensión.

Uno de los aportes en el campo de la lectura y comprensión de textos de esta nueva corriente es el concepto de competencia textual, que se basa en los siguientes argumentos:

  • El hablante-oyente puede parafrasear un texto, es decir, aprehender el contenido global de éste.
  • El hablante-oyente tiene la competencia de distinguir entre un conglomerado de enunciados y un texto coherente.
  • El hablante-oyente puede advertir, en gran medida, si un texto está incompleto o interrumpido.
  • El hablante-oyente puede atribuir un título a un texto o viceversa.
  • El hablante-oyente puede clasificar los distintos tipos de texto.

Wolfgang Dressler (1981) afirma que la ciencia del texto debe describir características comunes y diferencias entre los distintos tipos de texto, para lo cual conviene tener en cuenta algunos criterios de textualidad:

  • Cohesión: modo como están unidos los componentes del texto de superficie. Estos componentes dependen unos de otros por formas gramaticales y convencionales.
  • Coherencia: se refiere a las funciones por medio de las cuales los componentes del "mundo textual" se complementan mutuamente y son relevantes. Se basa en un conjunto de relaciones que se agrupan bajo el nombre de "causalidad": causa, posibilitación, motivo, tiempo.
  • Intencionalidad: se refiere a la postura del emisor del texto para elaborar un texto cohesivo y coherente de acuerdo con un fin.
  • Aceptabilidad: se refiere a la postura del receptor del texto para esperar un texto cohesivo y coherente en un contexto determinado.
  • Informatividad: cada texto es, en cierta manera, informativo.
  • Situacionalidad: dice relación con los factores que hacen que un texto sea relevante en una situación comunicativa.

Intertextualidad: se refiere a los factores que hacen independiente el empleo de un texto del conocimiento de uno o más textos anteriormente registrados.

Es fundamental para la Lingüística del Texto mirar el lenguaje desde el exterior y, específicamente, de interpretar los procesos lingüísticos desde el punto de vista del orden social. Cuando llegamos a interpretar el lenguaje desde esa perspectiva, es posible que el marco conceptual sea tomado de la retórica más que de la lógica, y que la gramática sea más una gramática de opciones más que de reglas. La lengua, entonces, se describe partiendo de las funciones que ha desarrollado para servir a la gente, por lo que las estructuras lingüísticas se pueden comprender en términos funcionales.

En relación al análisis de los discursos, los abordaremos desde la perspectiva del Análisis Crítico del Discurso (A.C.D.), que se define como una perspectiva crítica sobre la realización del saber social. En palabras de Teun Van Dijk. “un análisis del discurso efectuado con una actitud”. El A.C.D: se centra en los problemas sociales e intenta desentrañar el abuso de poder y las relaciones de dominación; ocupándose de estas cuestiones desde una perspectiva que sea coherente con los intereses de los grupos dominados.

Esto no implica, en este proyecto, desestimar las herramientas proporcionadas desde la gramática estructural y la gramática generativa, que prestan valiosos aportes para la comprensión de la lengua y su correcta utilización, sino más bien trasladarlas desde el estudio aislado del lenguaje hacia una función en la que la oración y sus elementos sean entendidos como partes de un texto y en el contexto de la situación comunicativa en que dicho texto está inserto, es decir, poner en primer plano los factores de producción, recepción e interpretación de los textos entendidos como unidades de comunicación.

Además es imprescindible tener en cuenta, debido a que estamos formando docentes, la evolución tecnológica que han experimentado los medios de comunicación, que exige un conocimiento profundo de los códigos que subyacen en los mensajes que cotidianamente se difunden a través de medios gráficos, orales y audiovisuales, además de considerar las nuevas estructuras textuales como el hipertexto.

Consecuentemente, resulta conveniente un continuo entrenamiento en las diferentes técnicas de escritura, el manejo de la oralidad y su adecuación a los contextos comunicativos. Esto supone la adquisición de destrezas metacognitivas y pragmáticas en relación con los aspectos atinentes a la estructura interna de los textos, a la vinculación de la textualidad con los géneros y formatos y a la determinación discursiva de los estilos.

El contexto, presente en todo hecho comunicativo, replantea el uso de la competencia pragmática del enunciador en función de: qué decir, cómo decir, acerca de quién decir, dónde decir, cuándo decir, por qué decir y para qué decir.

En definitiva, este proyecto plantea el estudio de los textos como productos de una situación comunicativa determinada, haciendo hincapié en que, al estar formando educadores, el conocimiento del lenguaje y la textualidad, y la adecuación pertinente de su uso en su contexto real, es fundamental para que la enseñanza de la lengua adquiera una significatividad social y no quede como una mera situación áulica.

EL DISCURSO

  • El discurso como práctica social.
  • Producción y producto.
  • Definiciones del discurso.
  • Co-producción del discurso.

DIMENSIONES DEL DISCURSO

  • Discursos: global, múltiple, generalizado, particular.
  • Discurso virtual.
  • Discurso virtual y campo de las expectativas.
  • Discurso no enunciado.

SUPUESTOS Y COMPONENTES DEL DISCURSO

  • Formadores y formantes.
  • Emisor y receptor. Enunciador y enunciatario.
  • Co-discursividad.
  • Actividad del receptor. Campo de expectativas.
  • Lenguaje, código, mensaje.
  • Funciones, referente, tema.
  • Canal o medio.
  • Códigos ritual, proxémico, filosóficos, científicos y técnicos, códigos isotópicos.
  • Situación de discurso.
  • Situación y contexto.
  • Relación situación-discurso.
  • El componente ideológico: ideología y discurso. Ideología y realidad. Ideología, ideologema, ideas. Concreción semántica.
  • Ideología e identidad: concepto general de identidad. Componentes y formadores de identidad. Identidad y producción discursiva. Identidad individual y colectiva. Identidad e ideología. Identidad y libertad. Aproximación a una clasificación de las ideas. Las ideas y las funciones del discurso.
  • Intradiscursividad y transdiscursividad.
ESTRATEGIAS DEL DISCURSO

  • Las estrategias del discurso como procedimientos locucionarios y paraverbales.
  • Conceptualización de las estrategias discursivas.
  • Preguntas operacionales.
  • Estrategias y funciones del discurso.
  • Funciones principales y clasificación de las estrategias discursivas.
MANIPULACIÓN
  • La manipulación en el discurso. Naturaleza del objeto
  • Condiciones de verdad. Derrelación o aislamiento de los hechos, simplificación, inversión o adulteración.
  • Prácticas manipulatorias.
  • Negatividad del concepto.
  • Fines y efectos del la manipulación, formas (o modos) y grados. Manipulación y estrategias discursivas.
  • Literatura y manipulación.
  • La noción de objetividad.

EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO

DISCURSO Y CONOCIMIENTO

  • La noción de discurso.
  • Discurso, conocimiento, poder, sociedad, sujeto.
  • El método del análisis del discurso y los dispositivos.
  • Sobre la cuestión de la completitud del análisis del discurso.
  • Herramientas para la construcción del análisis del discurso.

EL ENFOQUE HISTÓRICO DEL DISCURSO

  • La historia del enfoque histórico del discurso.
  • Los discursos políticos y discriminatorios.
  • El análisis del discurso discriminatorio: estudio del caso de la propuesta “Austria primero”, realizada por el Partido de la Libertad de Austria (1992- 1993).

LA MULTIDISCIPLINARIEDAD DEL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO

  • ¿Qué es el A.C.D.?
  • El triángulo discurso- cognición- sociedad.
  • Niveles y dimensiones del A.C.D..
  • Macroestructuras semánticas.
  • Modelos contextuales.
  • Cognición social.
  • Discurso y sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

  • VERDUGO, IBER, 1994, ESTRATEGIAS DEL DISCURSO, CÓRDOBA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA..
  • WODDAK, RUTH; MEYER, MICHAEL; 2001, MÉTODOS DEL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO, EDITORIAL GEDISA. (Capítulos escritos por: Siegfred Jäger, Ruth Wodak, Teum Van Dijk, Ron Scollon)

Complementaria

    • Foucault, Michel, Vigilar y Castigar, Siglo veintiuno, Bs. As., 2002
    • Roffinelli, Gabriela, Noam Chomsky y el control del pensamiento, Campo de Ideas, Madrid, 2003
    • Dorfman, Ariel y Mattelart, Armand, Para leer al Pato Donald, comunicación de masa y colonialismo, Siglo veintiuno, Bs. As., 2002
    • Huxley, Aldous, Un mundo feliz, Debolsillo (Sudamericana), Bs. As., 2004
    • Maingueneau, Dominique, Términos claves del análisis del discurso, Nueva visión, Bs. As., 1999